Az új ismeret megszerzésére, új tudás elsajátítására való motiváltságunk alapvető a fejlődéshez. Mint ilyen, feltételezhető lenne annak inherens természete. Az oktatás területén dolgozók azonban ezt rendre megkérdőjelezik és gyakran külső tényezők fontosságát emelik ki a tanulási motivációban, így a jutalmazást és a büntetést (például jó és rossz jegyek). Elterjedt vélekedés, hogy ezek szükségszerűek a tanulási folyamat elősegítéséhez.
Számos kutatás (DeCharms, 1968) rávilágított azonban arra, hogy külső kontroll hatására elveszíthetjük érdeklődésünket, lelkesedésünket a korábban érdekes tevékenység iránt, s azt felválthatja az unalom, a feladattól való elidegenedés. Lepper, Green és Nisbett (1973) például arról számoltak be, hogy a gyerekek kevésbé érdekes rajzokat készítettek jutalmazás hatására. Schwartz (1982) azt találta, hogy a jutalmazás sztereotip válaszokat eredményez, ami a kreativitás romlását is jelzi (Németh, 1998). Bár az ösztönzők növelhetik a teljesítményt, visszafordíthatatlan károkat is okozhatnak a motivációra nézve. Előfordulhat, hogy később már valóban csak külső hatás ösztönöz a feladat elvégzésére (Niemiec – Ryan, 2009).
Ryan és Deci (1985) szelf-determinációs elméletében meghatározza a ma már klasszikusnak számító intrinzik és extrinzik motiváció közötti különbséget: míg az előbbi esetén a tevékenység végzése annak élvezetessége, érdekessége miatt történik, utóbbi fennállásakor külső hajtóerő dominál, az eredmény elérésének vágya indokolja a cselekvést. A képlet azonban ennél árnyaltabb, minthogy nem kezelhető diszkrét kategóriaként a motiváció e két típusa. Ryan és Deci (2000) kiterjesztette elméletét, és egy kontinuum részeiként jelenítette meg az extrinzik és intrinzik motivációt (1. ábra).
A kontinuum bal oldalán található motiválatlanság állapotában hiányzik a cselekvésre késztető szándék. A kutatások azt mutatják, hogy az egyén amotivált lehet, ha nem értékeli a feladatot, ha nem érzi magát kompetensnek benne, vagy ha úgy érzi, a tevékenység, amit végez nincs összefüggésben az eredménnyel. A tanulást tekintve az amotivált személy megkérdőjelezi, miért jár iskolába, s ez gyakran a tanulási tevékenységekből való kimaradáshoz vezet (Vallerand et al., 1992).
A kontinuumon jobbra haladva az extrinzik motiváció legkevésbé autonóm formájához jutunk. Külső szabályozás esetén a viselkedés mozgatórugója egy külső forrás, ami jutalmazáson vagy büntetésen keresztül szabályozza a viselkedést. A cselekvés ily módon kontrollált és a személytől idegen: „Azért tanulok a dolgozat előtti éjszaka, mert a szüleim arra késztetnek, hogy ezt tegyem” Az extrinzik motiváció következő típusa az introjektált szabályozás. Bár introjektált szabályozásnál már részben belsővé vált a viselkedés okozásának forrása, de döntően mégis külső, ugyanis az egyén azért kivitelezi cselekvést, hogy elkerülje a szorongást és bűntudatot, vagy hogy megerősödött ego-ra, büszkeségre tegyen szert: „Azért tanulok a dolgozat előtti éjjel, mert ez az, amit a jó diákok csinálnak” .
Az identifikáció az extrinzik motivációnak már egy olyan formája, melynek során a személy azonosult a cselekvés fontosságával, s ezért a szabályozásra is úgy tekint, mint sajátjára: „Azért tanulok ma éjjel, mert ez fontos számomra”. Az integráció az extrinzik szabályozás legautonómabb formája. Az egyén teljes mértékben asszimilálta a szelfbe az identifikált szabályozást. Minél jobban képes a szabályozást asszimilálni a szelfbe az egyén, annál nagyobb az öndetermináció foka. Az integráció már sok olyan jellemzővel bír, mint az intrinzik motiváció, azonban még mindig magán hordozza az extrinzik jelleget, ugyanis a cselekvés annak instrumentális értéke miatt megy végbe, s egy kívánt eredmény elérését szolgálja (Ryan – Deci, 2000; Vallerand et al. 1992).
Az intrinziken motivált személy a cselekvést már önmagáért végzi, illetve azért az örömért és megelégedettségért, ami a tevékenységben való részvételből ered. Csíkszentmihányi (1997) úgy véli, ezek az autotelikus élmények azok, amik örömhöz juttatnak, nem a külső cél. Intrinzik motivációról beszélünk például, amikor a diák azért megy be egy órára, mert érdekli az (szemben azzal az extrinzik hajtóerővel, ami abból eredhet például, hogy ne szerezzen lemaradást az óráról való kimaradással).
Deci és Ryan (2000) azt találta, hogy számos cselekvést a fontos másiknak való megfelelés, a neki való kedvezés generál, lehet az családtag, barát vagy egy közösség. Így Deci-ék úgy gondolták, hogy az internalizáció előmozdításának egyik fontos tényezője a másikhoz való kapcsolódás. Egy másik fontos faktor, ami növelheti az internalizációt, a kompetencia. A diákok nagyobb eséllyel internalizálnak egy célt, amennyiben úgy érzik, hogy megvannak a szükséges képességeik ahhoz, hogy el is érjék azt. A harmadik facilitáló erő az autonómia, mely a szelf által szabályozott cselekvésben, pszichológiai szabadságban nyilvánul meg és integrált értékeken vagy érdeklődésen alapul. A szerzők az intrinzik motiváció kialakulásában e három pszichológiai szükséglet kielégítettségének befolyását hangsúlyozzák (lásd 2. ábra).
A szelf-determinációs elmélet szerint a három alap pszichológiai szükséglet univerzális, s ezért az egészség optimális szintjének eléréséhez kultúrától függetlenül ezek kielégítettsége megkívánt. Ezt a megközelítést számos ellenvélemény kíséri a mai napig, elsősorban a kulturális relativizmus és szociális konstruktivizmus képviselőinek oldaláról, akik a különböző kultúrák specifikusságából, egyediségéből kiindulva kételkednek a szükségletek kollektív alkalmazhatóságában. Leginkább az autonómia szükségletének univerzalitása kelt vitákat ma is (Deci – Ryan, 2000).
Az ellentmondó vélemények az autonómia univerzalitását tekintve nagyrészt fogalmi különbségekből adódnak, gyakran azonosítják az autonómiát ugyanis az individualizmussal, mely jellemzően nyugati értéknek tekinthető. Ebből kifolyólag gyakorta megkérdőjelezik az autonómia-támogatottság fontosságának relevanciáját olyan kollektív társadalmakban (így például a távol-keleti országokban), ahol a csoportnorma előrébbvaló az egyéni érdek érvényesítésénél (Chirkov et al., 2001). Távol-keleti kultúrákban az autonómia támogatása kevésbé része a nevelési gyakorlatnak, miközben a családi értékek, családhoz és közösséghez való tartozás a konformitás a nevelés fókuszában áll (Tseng, 2004). Az autonómia ellentéte, az ún. heteronómia jellemzi ezeket a szociális berendezéseket, ahol a szabályozás a szelfen kívülről érkezik (Chirkov et al., 2001).
A szelf-determinációs elmélet viszont erőteljesen elkülöníti az autonómiát az individualizmustól. Az autonómia a saját akarat jelenlétére utal, míg az individualizmus függetlenséget implikál. Lényegi különbség, hogy az autonómia nem zárja ki a másokra támaszkodást, az elmélet maga is alapszükségletként tekint a kapcsolatra. A másik oldalról nézve, a konformitás a társas normákhoz és elvárásokhoz sem jelenti azt, hogy az egyén kontrolláltnak érzi magát. Ezzel összhangban Chirkov és munkatársai (2003) interkulturális vizsgálatai megerősítették, hogy az autonómia univerzális és jó előrejelzője nemcsak az intrinzik motivációnak, de a pszichés jól-létnek is. Hasonlóan, Tanaka – Yamautzi (2000) vizsgálatában az autonóm motiváció pozitív összefüggést mutatott a tanulmányi teljesítménnyel, míg az externális szabályozással negatív kapcsolatot találtak japán főiskolai hallgatóknál.
A kutatások tehát azt mutatják, hogy az autonómia támogatottsága jelentős hatást gyakorol az intrinzik motivációra, kultúrától függetlenül. E szükséglet kielégítése a szülők, tanárok és más, a szocializációban aktív szerepet vállaló személyek oldaláról elsődleges. Az autonómiát promotálja, ha a szülő/tanár támogatja a gyermek akaratának fejlődését azáltal, hogy empatikus hozzáállással fordul szükségletei felé és bátorítja személyes érdeklődését, miközben minimalizálja a kontrolláló nevelési attitűdöket. Ezzel szemben a kontrolláló motivációs szabályozás másféle stratégiákat alkalmazhat, egyrészt nyílt külső szabályozó tényezőkre hivatkozva (jutalmazás vagy büntetés kilátásba helyezése, határidők ismertetése) illetve rejtett implicit szabályozók megjelenítésével (pl. bűntudat, szeretetmegvonás).
Összegezve azt láthatjuk, hogy egy olyan általános emberi szükséglet került előtérbe a mai motiváció kutatások kapcsán, mely kielégítettsége bármely kultúrában képes átalakítani a motivációs mintázatot. Ehhez a fent vázolt autonómia-facilitáló stratégiák figyelembevétele és a kontrolláló stratégiák minimalizálása vihet közelebb. Mindez nemcsak a tanulás minőségét és élvezeti értékét emelheti, de ezen túlmenően a pszichológia jól-létet is pozitívan befolyásolhatja.
Jegyzetek:
Cristopher P. Niemiec – Richard M. Ryan: Autonomy, competence and relatedness in the classroom. Theory and Research in Education, 2009/7(2). 133-144.
Csíkszentmihályi Mihály: Flow: Az áramlat: A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1997.
Edward L. Deci – Richard M.Ryan: The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 2000/11, 227-268.
Kiho Tanaka – Hirotsugu Yamautzi.: Influence of autonomy on perceived control beliefs and self-regulated learning in Japanese undergraduate students, North American Journal of Psychology, 2000/2, 255–272.
Németh Erzsébet: A külső ösztönzők hatására kialakuló viselkedés- és attidűdváltozások komplex vizsgálata. Magyar Pedagógia, 1998/98, 319-338.
Richard M. Ryan – Edward L. Deci : Intrinzic and extrinsic motivation: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 2000/25. 54-67.
Robert J, Vallerand et al: The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotiovation on education. Foundational and Psychological Measurement, 1992/52. 1003-1017.
Valery I. Chirkov –Richard M. Ryan – Kennon N. Sheldon (szerk.): Human autonomy in cross-cultural context. New York, Springer, 2011.
Valery I. Chirkov. – Richard M. Ryan – Youngmee Kim – Ulas Kaplan: Differentiating autonomy from individualism and independence: A SDT perspective on internalization of cultural orientations and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 2003/84, 97–110.
Vivian Tseng.: Family interdependence and academic adjustment in college: Youth from immigrant and U.S.-born families. Child Development,2004/75, 966–983.
Takács Hilda
Takács Hilda pszichológus, angol-magyar szakos tanár, a PTE Pszichológia Doktori Iskolájának PhD hallgatója. Jelenleg oktatással és kutatással foglalkozik a Pécsi Tudományegyetem Személyiség- és Egészségpszichológia Tanszékén. Érdeklődési területei elsősorban C. G Jung analitikus pszichológiája, a művészetpszichológia, és az irodalom. 2006 óta dolgozik tanárként, s az azóta gyűjtött tapasztalatokon át vezetett az útja a motiváció tanulmányozásához.
